Matemáticas y Estadística
4 créditos
Híbrida
20 h. trabajo en salón y encuentros mediados por TIC · 28 h. actividades asincrónicas · 48 h. totales
El curso Seminario Proyecto de Intervención I, adscrito al Departamento de Matemáticas y Estadística de la Universidad del Magdalena, tiene como propósito contribuir a la formación y consolidación de competencias investigativas del maestrante para la identificación, el planteamiento y la intervención de problemas asociados con la Educación Matemática. Se concibe como un escenario de diálogo científico para el debate sobre la construcción de una propuesta de intervención que promueva la mejora de la práctica educativa.
El programa se estructura en tres ejes temáticos articulados: el primero, el análisis de los proyectos de intervención educativa en Educación Matemática; el segundo, la identificación y el planteamiento del problema de intervención en el aula de matemáticas; y el tercero, la construcción del marco de referencia teórico-metodológico. En cada eje se integran la lectura de literatura especializada, el análisis de casos y la producción de evidencias escritas orientadas al proyecto.
El curso se desarrolla en modalidad híbrida, integrando actividades sincrónicas y asincrónicas. Con 20 horas de trabajo en salón y encuentros mediados por TIC, y 28 de actividades asincrónicas (las sesiones sincrónicas se transmiten en vivo y se graban), exige del estudiante un compromiso constante con la lectura, la investigación bibliográfica, la reflexión sobre la propia práctica y la construcción progresiva del proyecto de intervención.
Este curso es el primero de una serie de tres seminarios diseñados para que los estudiantes desarrollen un proyecto de intervención educativa que aborde problemas específicos en la enseñanza o el aprendizaje de las matemáticas. En Seminario Proyecto de Intervención I, los estudiantes identifican un problema concreto relacionado con su práctica docente y establecen los fundamentos teóricos y metodológicos que guiarán su análisis, aportando herramientas para la construcción de proyectos aplicados al contexto real de los maestrantes.
El seminario se enmarca en un enfoque práctico-investigativo, fundamentado en el aprendizaje basado en problemas y en proyectos de investigación aplicada. Este enfoque busca que el maestrante no se limite a describir su práctica, sino que la problematice, la analice y la transforme mediante propuestas de intervención que fortalezcan institucionalmente los establecimientos educativos a los que se encuentra adscrito.
En conjunto, el curso promueve la capacidad de reflexión y de análisis sobre la práctica educativa y sienta las bases para que el estudiante avance con rigor hacia el diseño y la ejecución de propuestas innovadoras que mejoren la calidad de la enseñanza de las matemáticas, articulando teoría, investigación y práctica docente.
Contribuir a la formación y consolidación de competencias investigativas del maestrante para identificar, plantear y fundamentar problemas de intervención educativa en la enseñanza de las matemáticas, mediante el análisis de la práctica docente y la construcción de un marco de referencia teórico-metodológico orientado a su mejora.
Identifica los elementos esenciales de un problema de intervención educativa en la enseñanza de las matemáticas, los organiza de manera lógica y extrae conclusiones válidas a partir del análisis de la información disponible.
Reconoce problemas de intervención educativa vinculados a la práctica docente, los formula con claridad y propone estrategias fundamentadas para abordarlos.
Colabora en el análisis de situaciones de aula y en la construcción del proyecto de intervención y, a la vez, gestiona de manera autónoma su proceso de estudio, lectura e investigación.
Expresa con claridad y coherencia los planteamientos del proyecto de intervención —problema, antecedentes y marco de referencia—, tanto oralmente como por escrito, y comunica los avances de manera comprensible para distintos públicos.
Reconoce y delimita problemas de intervención educativa en el aula de matemáticas, aportando antecedentes y experiencias que justifican su pertinencia.
Construye un marco de referencia que articula teorías y metodologías pertinentes para el análisis del problema de intervención seleccionado.
Analiza críticamente su práctica docente y valora el impacto de la intervención educativa en el aprendizaje de las matemáticas.
Al finalizar el curso, el estudiante habrá desarrollado la capacidad para analizar los elementos constitutivos de un proyecto de intervención educativa, plantear un problema de intervención en el aula de matemáticas y construir un marco de referencia teórico-metodológico que permita su lectura y análisis, contribuyendo a la mejora de su práctica docente.
Los aprendizajes esperados por eje temático son:
Los contenidos se organizan en tres ejes temáticos que desarrollan progresivamente el análisis de los proyectos de intervención educativa, la identificación y el planteamiento del problema en el aula de matemáticas, y la construcción del marco de referencia teórico-metodológico.
El curso se desarrolla a partir de la integración intencionada de actividades sincrónicas —presenciales y mediadas por tecnologías— y asincrónicas, concebidas como un sistema articulado que favorece la problematización de la práctica, la investigación y la construcción progresiva del proyecto de intervención. El enfoque es práctico-investigativo: los contenidos no se estudian como temas aislados, sino como herramientas para identificar, plantear y fundamentar un problema real del aula de matemáticas.
Las actividades presenciales y sincrónicas —clases magistrales interactivas, talleres colaborativos, análisis de casos, solución de problemas, exposiciones y tutorías— permiten orientar, problematizar y profundizar los procesos de aprendizaje. En ellas, el docente actúa como mediador que explica los contenidos clave, retoma las dudas emergentes de los espacios asincrónicos y acompaña el avance de cada proyecto; el estudiante, por su parte, participa activamente, interviene en las discusiones, formula preguntas y desarrolla las actividades propuestas en el aula o en la plataforma.
Las actividades asincrónicas constituyen el núcleo del trabajo autónomo: lectura de artículos especializados, revisión de literatura, análisis de estudios de caso, elaboración de documentos del proyecto y foros de inquietudes. El proceso se organiza como un ciclo —exploración, encuentro sincrónico, profundización, producción y retroalimentación— que se repite a lo largo del curso, garantizando un aprendizaje progresivo, articulado y centrado en la reflexión sobre la práctica.
La presente rúbrica establece los criterios y niveles de desempeño para evaluar el aprendizaje en el curso de Seminario Proyecto de Intervención I. Los criterios retoman las acciones declaradas en los resultados de aprendizaje —identificar, reconocer, interpretar, analizar, relacionar, determinar, plantear, describir, formular, construir, articular, diseñar, reflexionar, evaluar y comunicar— y describen lo que el estudiante hace en cada nivel de desempeño.
El estudiante reconoce algunos conceptos y aborda las tareas de manera inicial. Sus producciones muestran diferencias imprecisas y un uso poco pertinente de los marcos del curso; sus planteamientos y evidencias son incipientes y requieren acompañamiento permanente.
El estudiante reconoce varios conceptos y establece algunas diferencias y relaciones. Sus producciones evidencian un uso parcialmente pertinente de los marcos del curso y requieren ajustes para alcanzar mayor precisión y autonomía.
El estudiante supera los desempeños esperados y evidencia una alta apropiación de los marcos del curso. Esto se evidencia en producciones con un desarrollo completo, intervenciones que amplían o enriquecen la discusión, planteamientos precisos y una participación activa, propositiva y autónoma en las actividades del curso.
El estudiante supera ampliamente los desempeños esperados: integra y contrasta los marcos del curso y va más allá de los compromisos académicos establecidos. Esto se evidencia en producciones con enfoques originales, intervenciones que proponen ideas o preguntas que amplían los temas trabajados, planteamientos con rigor, y liderazgo y colaboración en el proceso formativo.
| Criterio | Inicial (<70%) | En desarrollo (70%–78%) | Consolidado (79%–89%) | Avanzado (90%–100%) |
|---|---|---|---|---|
| C1 Identifica, reconoce e interpreta |
Reconoce de manera parcial algunos componentes de un proyecto de intervención educativa y los describe sin precisión conceptual. Esto se evidencia en la mención imprecisa de los elementos del proyecto y en un uso poco pertinente de la terminología de la intervención en Educación Matemática. | Identifica los elementos constitutivos de un proyecto de intervención y los interpreta con apoyo de las lecturas, aunque sus descripciones aún son incompletas. Esto se evidencia en la caracterización básica de los componentes del proyecto y en interpretaciones parcialmente fundamentadas. | Identifica e interpreta con precisión los elementos de un proyecto de intervención educativa y los relaciona con problemas propios de la Educación Matemática. Esto se evidencia en descripciones pertinentes que emplean de manera adecuada los referentes del curso. | Contrasta distintos proyectos de intervención, reconoce sus componentes y los interpreta de manera rigurosa para fundamentar su análisis. Esto se evidencia en interpretaciones que integran los referentes del curso y proponen lecturas alternativas del proyecto. |
| C2 Analiza, relaciona y determina |
Señala elementos aislados de un proyecto o de una problemática del aula sin establecer relaciones entre ellos. Esto se evidencia en análisis que determinan características poco pertinentes o desvinculadas del contexto. | Analiza estudios de caso y problemáticas del aula vinculando sus componentes de manera parcial. Esto se evidencia en relaciones que determinan algunas características del problema, aunque con poca articulación. | Analiza y relaciona con precisión los componentes de los proyectos y las problemáticas del aula, determinando sus causas y características fundamentales. Esto se evidencia en análisis que utilizan de manera pertinente los referentes del curso. | Integra múltiples perspectivas en el análisis de proyectos y problemáticas, y deriva de ellas determinaciones fundamentadas sobre la intervención. Esto se evidencia en análisis rigurosos que articulan antecedentes, contexto y referentes teóricos. |
| C3 Plantea, describe y formula |
Presenta un problema de intervención poco delimitado o desvinculado de la práctica docente. Esto se evidencia en descripciones que plantean la problemática sin claridad sobre su contexto o relevancia. | Describe un problema de intervención pertinente, aunque su planteamiento retoma de manera parcial los antecedentes y la experiencia docente. Esto se evidencia en formulaciones incipientes que delimitan el problema de forma básica. | Plantea un problema de intervención relevante, contextualizado en el aula de matemáticas y sustentado en antecedentes y experiencias previas. Esto se evidencia en formulaciones claras que justifican la pertinencia del problema. | Formula un problema de intervención claramente delimitado y lo fundamenta con antecedentes, experiencias y un contexto que justifican su pertinencia. Esto se evidencia en planteamientos originales que articulan la situación problema con el mejoramiento de la práctica. |
| C4 Construye, articula y diseña |
Esboza un marco de referencia incompleto o poco coherente con el problema planteado. Esto se evidencia en referencias que articulan de manera inadecuada o imprecisa las teorías con el problema. | Elabora un marco de referencia que retoma teorías y metodologías pertinentes, aunque su articulación con el problema es parcial. Esto se evidencia en marcos con una vinculación básica entre teoría y práctica. | Construye un marco de referencia sólido que articula teorías y metodologías relevantes para el análisis del problema. Esto se evidencia en marcos coherentes que vinculan de manera pertinente la teoría con la práctica docente. | Diseña un marco de referencia detallado y bien estructurado que vincula teorías pedagógicas, metodologías y prácticas docentes de forma coherente. Esto se evidencia en marcos que sustentan con rigor el análisis y orientan la intervención. |
| C5 Reflexiona, evalúa y comunica |
Revisa de manera superficial su práctica y comunica sus avances sin contrastarlos con los referentes del curso. Esto se evidencia en reflexiones y comunicaciones con un uso poco pertinente de los referentes de la intervención. | Examina aspectos de su práctica y comunica los avances del proyecto con un fundamento parcial. Esto se evidencia en reflexiones descriptivas y comunicaciones parcialmente sustentadas. | Evalúa con criterio su práctica y comunica de manera pertinente los avances del proyecto, contrastando evidencias con los referentes del curso. Esto se evidencia en reflexiones y comunicaciones que utilizan de manera adecuada los marcos trabajados. | Reflexiona críticamente sobre su práctica y comunica con rigor los avances, validando sus decisiones con evidencias y proponiendo transformaciones fundamentadas. Esto se evidencia en reflexiones y comunicaciones que integran los referentes del curso y proyectan el impacto de la intervención. |
Las siguientes actividades permiten evaluar de manera integral los criterios de la rúbrica del curso de Seminario Proyecto de Intervención I. Se organizan en torno a los tres ejes temáticos del curso y generan evidencias observables relacionadas con las acciones declaradas en los resultados de aprendizaje: identificar, reconocer, interpretar, analizar, relacionar, determinar, plantear, describir, formular, construir, articular, diseñar, reflexionar, evaluar y comunicar.
| Actividad o tarea | Propósito de evaluación | Criterios que permite evaluar | ¿En qué consiste la actividad? | Evidencias observables |
|---|---|---|---|---|
| Eje 1 — Análisis de los proyectos de intervención educativa en Educación Matemática | ||||
| Análisis de artículos y textos | Evaluar la identificación y la interpretación de los elementos constitutivos de un proyecto de intervención en Educación Matemática. |
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El estudiante lee artículos sobre proyectos de intervención en Educación Matemática, identifica sus componentes, los contrasta entre sí y determina sus implicaciones para la práctica docente. |
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| Estudio de caso | Evaluar el análisis de casos de intervenciones educativas en matemáticas. |
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El estudiante analiza un estudio de caso documentado de una intervención educativa en matemáticas, identifica sus componentes, los relaciona y valora su pertinencia. |
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| Foro de discusión | Evaluar la argumentación y el intercambio de interpretaciones sobre las características de los proyectos exitosos. |
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Espacio presencial o virtual donde los estudiantes debaten las características de los proyectos exitosos y justifican sus posturas a partir de las lecturas. |
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| Ensayo breve | Evaluar la síntesis fundamentada de las características de los proyectos de intervención en Educación Matemática. |
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El estudiante elabora un ensayo breve que sintetiza las características de los proyectos de intervención, integrando las lecturas y los casos analizados. |
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| Eje 2 — Identificación y planteamiento del problema de intervención en el aula de matemáticas | ||||
| Taller de análisis de problemáticas | Evaluar el análisis de problemáticas comunes en la enseñanza de las matemáticas y sus posibles causas. |
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Taller grupal en el que los estudiantes discuten y analizan problemáticas comunes de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, y sus posibles causas. |
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| Ejercicio de identificación y descripción del problema | Evaluar la identificación y la descripción de problemas de intervención en la enseñanza de las matemáticas. |
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El estudiante identifica una situación problema en su aula, la describe y esboza su posible abordaje desde un proyecto de intervención. |
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| Documento de definición del problema | Evaluar el planteamiento fundamentado de un problema de intervención específico. |
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El estudiante elabora un documento escrito en el que define el problema a abordar, justifica su relevancia y aporta antecedentes y experiencias previas. |
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| Socialización del problema | Evaluar la comunicación del problema y la recepción de retroalimentación para su ajuste. |
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El estudiante expone su problema de intervención ante el grupo y el docente, y recibe retroalimentación para delimitarlo y ajustarlo. |
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| Eje 3 — Construcción del marco de referencia teórico-metodológico | ||||
| Investigación bibliográfica | Evaluar la búsqueda y la selección de teorías y metodologías pertinentes al problema. |
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El estudiante realiza una investigación bibliográfica para construir un marco teórico adecuado al problema de intervención, seleccionando fuentes pertinentes. |
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| Esquema del marco teórico con retroalimentación entre pares | Evaluar la organización y la comunicación del esquema del marco teórico. |
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El estudiante presenta en clase un esquema del marco teórico y recibe retroalimentación de sus pares para ajustarlo. |
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| Taller de elaboración del marco de referencia | Evaluar la construcción de un marco de referencia que articule teoría y práctica docente. |
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El estudiante elabora un marco de referencia inicial que articula teoría y práctica docente en torno al problema definido. |
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| Presentación del marco de referencia preliminar | Evaluar la comunicación y la defensa del marco de referencia preliminar. |
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El estudiante presenta —mediante exposición o video— el marco de referencia preliminar, sustentando las teorías y metodologías elegidas. |
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Este espacio está destinado a la retroalimentación del docente. Para cada criterio de la rúbrica, seleccione el nivel de desempeño alcanzado por el estudiante y registre observaciones específicas que orienten su proceso de mejora.
El curso combina 20 horas de trabajo en salón y encuentros mediados por TIC, y 28 horas de actividades asincrónicas. Para aprovechar este tiempo se sugiere: leer la bibliografía antes de cada encuentro sincrónico, participar activamente en los foros de inquietudes y retomar allí las dudas que el docente abordará en clase, realizar búsquedas bibliográficas sistemáticas sobre el problema de intervención, elaborar con constancia los documentos del proyecto —descripción del problema y marco de referencia— y llevar un portafolio o diario reflexivo que registre los avances y las decisiones de cada eje temático. El aprendizaje autónomo no consiste en acumular horas, sino en desarrollar la disciplina de leer, problematizar y fundamentar la propia práctica sin supervisión directa.
